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磨課:二次成長最有效的途徑

作者:未知

  摘 要:二次成長是每個教師都會經歷的過程。文章通過筆者對三次上某一課例的感悟進行總結,論述了磨課方式在教師的教學理念、教學設計能力、教材理解能力、課堂的預設與生成能力等方面如何促進教師的第二次專業成長。
  關鍵詞:磨課;教師成長;感悟
  堅持打磨一節課,在反復實踐中不斷地感悟、反思和改進,往往能有效地提升教師的教學能力和水平,有時一堂關鍵性的課往往會影響一個教師的專業化成長。在教學實踐中,“地形對聚落的影響”這節課給筆者的專業提升提供了很大幫助。本節課的磨課歷程,時間跨度近兩年的時間,經歷了組內公開課、學科研討課、市級展示課三級課堂教學。教學內容由“理解地形條件對聚落類型、分布、規模和發展的影響”擴展到“探究影響聚落的其他多種因素”。課的標題也由“地形對聚落的影響”改為“聚落與地理環境——由地形談起”。教學研討人員由筆者本人擴展到組內教師、市教研員等。
  一、教學理念的提升
  理念是課堂教學的支撐點。教學包括“教”和“學”兩方面的內容,所謂“教”是指教師根據學生的年齡特征和心理特點,有目的、有意識地把課本知識傳授給學生;而“學”是指學生如何把課本知識轉變成自己的知識。第一次成長期筆者的進步是知道要教什么內容、怎么呈現這些內容,前兩次上該節公開課筆者注重的是如何向學生更好地呈現、向學生證明地形以及其他因素對聚落的影響,后來經過教研組內教師和教研員的討論指導及自己對相關資料的研讀,發現之前關注的僅是教的過程,把如何完成知識的傳授當成上課的主要目的,而新課程標準倡導的是學生在學習方式上的自主性、探索性和合作性,強調以培養學生創新精神和實踐能力為核心的學習能力,往深處說,也就是要把教育定位為關注學生終身發展、立足于培養學生人文素養的全新教育理念。經過深刻反思,筆者發現要想真正實現教學效益的突破,就必須轉變和提高教學理念,即從教師的“教”轉變為指導學生科學地“學”。
  二、教學設計的突破
  本節課“影響聚落形成和發展的因素”的教學在設計上經歷了這樣的轉變過程:教師講授——學生發現——科學探究。
  1.第一次轉變
  影響聚落形成和發展的因素有多種,除了地形以外常見的還有氣候、水源、資源、交通、政策、歷史等。在教研組內上這節公開課時筆者竭盡所能地逐一“講清楚”,是傳統的舉例講授“地形對聚落會產生什么影響”,對于其他的多種因素只是稍加提及,讓學生知曉,同時也讓學生“接受”這些觀點;之后在一次研討課上稍作改進,變為逐批呈現一些圖文現象,讓學生便于一一“找出”每一個因素,這種教學與之前比,對學生的看圖和分析能力有所鍛煉,但是資料多、時間短,并且仍然是教師在牽著學生走,沒有真正讓學生成為教學活動的主體,而且無法持續吸引學生興趣。
  2.第二次轉變
  新課程倡導的“自主、合作、探究”式的學習,目的是要培養學生受用一生的良好學習方法。通過與教研員的交流,筆者認識到之前提供學生資料讓其找出因素,并不是真正的探究,只是提出“問題”和“任務”,學生機械地找出答案,完成教師布置的任務,在一定程度上束縛了學生的手腳。而科學的探究過程應該由學生自己根據現象發現并提出問題、運用方法解決問題,從而得出結論,通過這個過程才能實現真正的自主探究,學生能掌握并且善于運用這個過程,學習效率自然會得到提高。鑒于這個認識,筆者在最近一次上市級公開課時,將整體教學模式進行調整,先是創設了一系列能啟發學生從中挖掘出有思維價值的“話題”的情境,然后通過適當語言啟發學生自主發現并提出問題—解決問題—得出結論,實現自主探究,最后教師發現,學生們得出的影響因素(結論)比課本中的多,基本上每個小組都超額完成了任務,同時整個過程由學生主動完成,興趣比預期的濃厚。
  三、教學細節的打磨
  教學設計是從宏觀上實現教學目標的手段,而具體達成設計還要注重微觀教學細節的改進。在第三次上本課之前;教研員進行的悉心指導使筆者明白,作為教師最重要的任務不是創造出什么新的教學方式和學習方式,而是認真鉆研容易被忽視的東西——教學細節。自主、探究是“過程”,創新、實踐是“目標”,而支撐過程達到目標的就是學生的思維能力。和傳統教學中的“深挖掘”不同,創新思維是一種指向學生思考的多元思維,而且它允許懷疑,允許個性化地解讀課文,在第三次展示課中,筆者把關注學生的思維發展作為自己課堂教學的最重要目標來落實。從這一根本點出發,通過“你看到了什么”“你想到了什么”“此刻你有什么疑問”等語言鼓勵學生獨立思考,將所獲信息聯系相關知識對地理現象進行發問、分析判斷從而實現科學的探究,即盡量做到設計教學從培養學生思維能力出發;同時兼顧指導學生科學的思維方法,如運用并歸納對比分析的方法:圖片中先比主體內容、再比次要內容(周圍的地理環境)等。這種把關注學生思維發展落實到教學細節,它所建構的是充滿了人文精神和人本思想的新課堂。
  四、磨對教材的理解
  1.多元解讀,充分挖掘教材價值
  本省使用湘教版高中地理教材,其鮮明特點是課文中插圖和活動比較多。傳統教學中,有兩種使用這些素材的方法:一種是對課文中出現的文本一一使用,解答文本中提出的問題,以鞏固知識。在第一次組內公開課時筆者就是如此利用課文中的素材的,但是到準備校際公開課時,經過重新對文本內容的研讀,發現其中隱含的內容非常豐富,如“圖4-1、4-2半坡原始村落復原模型和功能區示意圖”中,不僅能說明地形對聚落的影響,還能說明河流的多種功能,還有“圖4-5麗江古城”“圖4-7塔里木盆地綠洲的分布”也能證明氣候、河流、交通等對聚落形成的影響,根本不需要再用課堂以外的其他資料來引出這些因素,這一發現筆者轉變了之后的教學設計,讓學生利用手中已有資料,去充分提取信息證明除地形以外還有哪些因素對聚落的分布產生影響,并說明其如何產生影響。通過完成“任務”,既能鍛煉學生獲取和解讀地理信息的能力,又節省了教師尋找資料的時間。經過這次調整,筆者得出的結論是充分研究教材、利用教材,挖掘其中的知識價值和能力價值,是有效教學的一個前提。   2.合理刪減,勿求特立獨行
  對待教材中多個圖文資料的另一種做法就是幾乎不用,采取自編或者傳統經典的素材。比賽課或者公開課中,經常會看到一些教師為了避同求異,完全拋棄教材提供的圖文資料,而選取價值差不多的其他資料。其實大可不必,對教材中圖文的利用應該根據實際情況,合理進行刪減,否則就是浪費資源和時間,做表面文章。在第三次教學中,筆者發現對于能引起學生自主探究(提出問題這一環節)的資料教材中比較缺乏,就根據所設計的探究課題——“哪些因素影響了聚落的發展”,增加了兩張圖片和一組數據,分別是1981年和2009年的深圳景象對比(為了體現發展、變化)以及一組人口和經濟收入增長的數據。看到和聽到了這些圖片和數據,學生自然就會發現并提出疑問(深圳發展變化如此之大,是什么原因),產生探究的欲望。
  五、磨預設與生成
  “自主、合作、探究”的課堂是由教師先創設一系列能引起“話題”的情境。值得注意的是,即使是傳統的課堂,教師也會設置一定的“問題”來供學生討論。但“問題”和“話題”不同,“問題”出現在課堂上,絕大多數是教師在備課時就準備好的,其目的也常常只是為了更好地深入文本,把思維更大范圍地引向答案。而“話題”則明顯不同,它是指向引起學生思考的,同時不同學生思維特點和思維方向不盡相同,這就意味著同一話題出發下的探究方向是可發散性的。經過實際教學發現,發散出去的方向有且僅有部分屬于備課時預設,其余則多源自課堂的生成,而生成的又不一定都有效(具有探究價值),這就對教師的預設能力和課堂應變能力提出了挑戰。
  在第三次修改教案后,筆者將原來自己講出聚落的概念以及聚落會受地理環境的影響這個現象改為引導學生發現這些特點和現象,并且對現象有所疑問、產生探究的欲望。但在試教中出現了多種之前沒有預想到的情況:當出示一組各地的鄉村民居和城市聚落圖片后,提出了“同學們你看到了什么”的問題,預想情況是學生回答各種房屋建筑,由此導入聚落的概念——主要由房屋建筑組成的人類聚居地。但實際情況是有的學生回答看到了油菜花地(此圖中房屋是在一片油菜地中)、稻田、道路等,當時許多學生都笑了,筆者也一時無措只能跟著笑。課后仔細分析學生為什么會這么回答:其實他們所說都是圖片中有的,也是聚落的一部分,但并不是主要內容(房屋建筑)。分析到這里,就有了主意怎樣承接下面的話:“剛才同學們提到的都是圖片中有的,基本是和生產生活有關的設施,但是從圖片中提取信息要講究方法,如這是多張圖片,同學們可以通過對比,得出它們共有的內容(基本上是人們生產生活所用的設施)或者不同的內容;同時,從圖中提取信息先提取主要的信息即房屋建筑。那么主要由房屋建筑等生產生活設施組成的人類聚居地就是聚落。”以上的調整,既使學生理解了什么是聚落,同時又指導了學生讀圖的兩種方法,鍛煉學生提取信息的能力,更通過師生的互動鍛煉了教師的臨場應變能力和組織能力。所以,無論是教師的預設還是臨場的生成,指向培養學生能力和學習方法的指導才是最有意義的。
  參考文獻:
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  [2] 張洋.地理教學實施指南[M].武漢:華中師范大學出版社,2003.
  [3] 袁書琪.基于新課程的地理教與學[M].福州:福建教育出版社, 2004.
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